Das öffentliche Bildungssystem steckt in der Privatisierungszange. Allerorten findet offene oder verdeckte Privatisierung entweder von Institutionen oder Wissensinhalten statt. Nur bemerkt das kaum jemand, denn in endloser Litanei vorgetragene Reformkonzepte und -versprechen seitens der Politik legen stets aufs Neue ideologische Schleier über die katastrophale Situation im deutschen Bildungssystem. Beim Konzept der „Kommunalisierung von Bildung“ – bekannt vor allem unter dem Bertelsmann-Namen „Kommunale Bildungslandschaften“ – lichtete sich dieser jedoch gerade für einen Moment. Denn Anika Duveneck von der Freien Universität Berlin hat die Entwicklungen des Konzeptes in der Praxis analysiert und ihre besorgniserregende Erkenntnisse soeben in Form eines Buches veröffentlicht. Jens Wernicke sprach mit ihr.

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Frau Duveneck, soeben erschien bei Beltz Ihr Buch „Bildungslandschaften verstehen. Zum Einfluss von Wettbewerbsbedingungen auf die Praxis“ – ein Wissenschaftsbuch, ein Fachbuch, aber auch ein Buch von höchster Brisanz. Wie kam es zu dem Buch? Was war ihr handlungsleitendes Motiv, sich dieses Themas und dieser Frage anzunehmen?

Als Geographin, die sich schon immer mit Bildungsthemen beschäftigt, war ich – wie so viele – begeistert, als ich das Konzept der Kommunalen Bildungslandschaften kennengelernt habe. Nicht nur, weil es die beiden Bereiche systematisch zusammenbringt, sondern vor allem, weil es auf eine umfassende, partizipative Gestaltung von Bildung vor Ort abzielt, die progressive Pädagoginnen und Pädagogen schon in den sechziger Jahren propagierten.

Nachdem der Reformbedarf des deutschen Bildungssystems spätestens seit Pisa unübersehbar geworden ist, bestimmen nun endlich Forderungen nach Mitbestimmung und einer Bildung, die mehr als Schule ist, den Ton der Debatte. Die Bedingungen für eine befähigende Gestaltung von Bildung nach fachlichen und sozialen Kriterien waren selten günstig!

Als Stadtgeographin war für mich jedoch fraglich, wie das Konzept praktisch umgesetzt werden soll. Die Krise der kommunalen Haushalte zwingt Städte und Kreise dazu, betriebswirtschaftlich wie Unternehmen auf dem freien Markt zu agieren. Sie können zwar in mehr Bereichen gestalten als früher, jedoch werden ihre Handlungsmöglichkeiten durch ihre finanzielle Situation auf Maßnahmen eingeengt, die ihre sogenannte Wettbewerbsfähigkeit zu verbessern versprechen.

Zudem erhärteten die ersten wissenschaftlichen Untersuchungen meine Annahme, dass die progressiven Elemente Kommunaler Bildungslandschaften in der Realität gar nicht umgesetzt werden. Kolleginnen und Kollegen zeigten auf, dass die Aufwertung von Jugend- und Freizeiteinrichtungen weit hinter den Erwartungen zurückblieb und Bildungslandschaften zwar partizipative Strukturen aufweisen, jedoch mitnichten Beteiligungslandschaften sind.

Mit meiner Studie wollte ich das Verhältnis zwischen dem Konzept auf der einen Seite und den Umsetzungsmöglichkeiten auf der anderen ausloten, um es realistisch einschätzen und im Anschluss daran bestimmen zu können, worauf es ankommt, um die progressiven Potenziale tatsächlich in die Praxis zu überführen.

Untersucht haben Sie also … den Unterschied zwischen Proklamation und Praxis, zwischen Ideologie und Realität?

Ausgangspunkt der Untersuchung war das Verhältnis zwischen Proklamation und Praxis des Konzepts. Dabei bin ich darauf gestoßen, dass es einen Unterschied gibt und das Konzept im Sinne einer Ideologie funktioniert, die für das Allgemeininteresse zu stehen scheint, in der Praxis aber der Durchsetzung bestimmter Interessen dient.

Tatsächlich sind die sogenannten „Kommunalen Bildungslandschaften“ ja von Beginn an mit großen Heilsversprechungen promoted worden – sei es von Parteien oder auch Gewerkschaften. Ihre Studie ist meines Wissens nach überhaupt erst die zweite Expertise, die eher Zweifel daran weckt, ob die Verheißungen dieses Konzeptes aus dem Hause Bertelsmann wirklich realistische Prognosen sind. Was genau haben Sie untersucht und was ist Ihr Resümee?

Es gab und gibt im Feld durchaus kritische Stimmen, die bezweifeln, ob Bildungslandschaften ihrem proklamierten Anspruch überhaupt gerecht werden können oder in der Praxis nicht letztlich eine ganz andere Funktion erfüllen. Was es jedoch nicht gab, ist eine Studie, die diese Annahmen systematisch untersucht und den Zusammenhängen empirisch nachgeht.

Bei den vorhandenen Studien handelte es sich vor allem um Evaluationen der Umsetzung des Konzeptes, bei denen die strukturellen Bedingungen kein Teil der Analyse sind. Kommunen scheinen dann als neutrale Akteure ohne eigene Interessen zu agieren. Dem ist natürlich nicht so.

Untersucht habe ich, welchen Einfluss es auf Kommunale Bildungslandschaften hat, dass sich Städte und Kommunen untereinander in einem Wettbewerb befinden. Da dieser in der Praxis nicht offensichtlich ist, sondern das Handeln der Beteiligten strukturell prägt, habe ich ein rekonstruktives Verfahren entwickelt, um ihn zu identifizieren.

Ich habe die Entwicklung am Beispiel des „Campus Rütli“ in Berlin-Neukölln untersucht. Er eignet sich besonders gut, da sich hier alle relevanten Faktoren wie unter einem Brennglas verdichten: Es gab eine massive Unterfinanzierung der Bildungseinrichtungen vor Ort, die auf eine räumlich stark verdichtete soziale Ungleichheit trifft. Die Auswirkungen traten im Skandal um die Rütli-Schule deutlich zu Tage, woraus wiederum ein besonders hoher Handlungsdruck für den unterfinanzierten Bezirk resultierte.

Ich habe Interviews mit den Akteuren geführt, die das Projekt in der Praxis umsetzen, also den Leitungen der Einrichtungen in der Rütli-Straße, Vertreterinnen und Vertreter lokaler Bildungsinitiativen sowie der Projekt- und Verwaltungsleitung. Die Interviews habe ich systematisch verdichtet, sodass ich am Ende eine Beschreibung des Projektes aus Praxissicht hatte. Die habe ich mit dem Konzept abgeglichen, um das Verhältnis zwischen Konzept und Praxis herauszuarbeiten. Schließlich habe ich die Literatur zu Kommunalpolitik unter Wettbewerbsbedingungen dahingehend befragt, wie dieses Verhältnis zu bewerten ist.

Das Ergebnis hat mich selber überrascht: Die Bedingungen prägen die Umsetzung ganz maßgeblich, im Gegensatz zu den Absichten und Haltungen der beteiligten Akteure…

…was so viel heißt wie: Das Sein bestimmt das Bewusstsein bzw., es ist vollkommen egal, mit welch hehren Zielen und Utopien einzelne oder alle am Prozess Beteiligten sich einbringen, unterfinanzierte Bildung lässt sich nicht „wegzaubern“ und als Akteur auf einem Pseudomarkt ist man niemals wirklich autonom?

Vollkommen egal ist es nicht, schließlich sind solche Ziele auch die Voraussetzung, um soziale Errungenschaften durchzusetzen. Aber Ziele zu haben, bedeutet eben noch lange nicht, sie auch zu erreichen, ganz im Gegenteil: Konkret konnte ich nachweisen, dass vor allem jene Aspekte, des, wenn Sie so wollen, durchaus vielversprechenden Konzeptes umgesetzt wurden, die einen wettbewerbspolitischen Wert aufweisen, und dass der fachliche Wert von Maßnahmen wie einem erweiterten Bildungsverständnis und einer partizipativen Bildungssteuerung dem strukturell untergeordnet worden ist.

Das geht bei der riesigen Diskrepanz zwischen dem Bild von außen und von innen los: Obwohl ich mich schon über ein Jahr mit dem Projekt beschäftigt hatte, war mir nicht klar, dass die Beteiligten überhaupt keine zusätzliche Förderung erhalten. Erst in den Interviews habe ich verstanden, dass sich das ganze Projekt aus Ressourcen konstituiert, die entweder Töpfen entstammen, die etwa für Bau- und Sanierungsmaßnahmen bestimmt sind und damit zu den ganz traditionellen kommunalen Aufgaben gehören und jeder Schule zustehen, oder aber unabhängig vom Projekt von freiwilligen Initiativen von Menschen aus dem Stadtteil und der Bildungsarbeit geleistet bzw. eingeworben wurden.

Der Eindruck, es sei viel Geld in Bildung gepumpt worden, ist für die Beteiligten natürlich unbefriedigend, da die Erfolge ihres Engagements und ihrer vielen Arbeit nicht ihnen, sondern stets dem Bezirk zugeschrieben werden. Das gilt für die Schule, die dafür aber sehr von der Unterstützung aus dem Umfeld profitiert, aber nochmals mehr für die anderen Einrichtungen, da Schule ja das „Zentrum“ des Projektes ausmacht.

Wettbewerbspolitisch ist das alles sehr schlüssig. Um auf den öffentlichen Handlungsbedarf zu reagieren, kommt es darauf an, ein entsprechendes Bild zu vermitteln. Was in den Einrichtungen tatsächlich geschieht, ist irrelevant, solange es nur das Bild nicht gefährdet. Dazu passt, dass der einzige Posten, der im Rahmen des Projektes neu geschaffen wurde, für den Bereich der Öffentlichkeitsarbeit bestimmt war.

Für die Einschätzung des Verhältnisses zwischen Konzept und Praxis, um das es mir ja ging, macht die Berücksichtigung dieser strukturellen Bedingungen einen fundamentalen Unterschied. Denn es zeigt sich, dass die Diskrepanz zwischen Konzept und Praxis unter wettbewerbspolitischen Gesichtspunkten kein zu überwindendes Problem im Anfangsstadium, sondern vielmehr ein grundsätzliches und strukturelles Problem darstellt.

Wenn ich nachhaken darf: Was also im Kern geschah, ist, dass man ein gut klingendes Konzept über einem Problemviertel ausgeschüttet hat, die Beteiligten damit dann aber alleine ließ – und zugleich aber Öffentlichkeitsarbeit initiierte, die aussagte: „Jetzt wird alles besser und gut!“ Ist das nicht sogar ein doppelter Trick, denn erstens bekommt die Schule real gar nicht mehr Hilfe, sondern der Bezirk nur PR – und zweitens stünden bei allen Fehlern die Engagierten dann ja doch alleine da, da sie sozusagen beständig mit einem PR-Bild konfrontiert werden, dass der Öffentlichkeit vorgaukelt: „So soll und könnte es sein!“?

Ja, für die inhaltliche Umsetzung sind alleine die Praxisakteure zuständig, dafür erhalten sie keine zusätzliche Unterstützung. Die Schule ist da eine Ausnahme, sie profitiert davon, dass die Verwaltung nun im Haus ist, das bedeutet kürzere Wege. Grundsätzlich werden die Bildungsakteure aber mit Problemen konfrontiert, die sich daraus ergeben, dass der Bezirk ganz andere Interessen an kommunalen Bildungsprojekten hat als sie selber.

Perfiderweise wurde das Konzept aus der Praxis entwickelt. Die zentralen Elemente wie die Zusammenarbeit der Einrichtungen in der Rütli-Straße und die bauliche Umgestaltung zu einem gemeinsamen, nutzbaren Sozialraum stammen aus einem Projekt der Jugendeinrichtung aus dem Jahr 2002, das mit dem Quartiersmanagement in Teilen umgesetzt wurde.

Die Unterstützung durch den Bezirk war verhalten, das Interesse nicht besonders groß. Nach dem Rütli-Skandal hat sich das geändert: Das Konzept wurde durch den Bezirk aufgegriffen und um neue Verwaltungsstrukturen ergänzt, die natürlich den kommunalen Interessen entsprechen und die Umsetzung in die Praxis maßgeblich prägen.

Probleme in der Umsetzung gibt es dadurch zuhauf, die Akteure in der Praxis sind mit Ansprüchen konfrontiert, denen sie gar nicht gerecht werden können. Dazu kommt, dass diese Probleme angesichts der großen Aufmerksamkeit und dem Ruf als Erfolgsprojekt nicht mehr offen thematisiert werden können.

Wie stark der Ruf gewahrt wird, zeigt sich am Umgang mit einem Interview, das die Leitung der Jugendeinrichtung einer Online-Schülerzeitschrift gegeben hat. Darin verneinte sie die Frage, ob es sich beim Campus Rütli um ein Modellprojekt handle. Anschließend wurde sie von der Campus-Verwaltung zum Rapport gebeten. Vor dem Hintergrund werden Bedenken, sich auch kritisch über das Projekt zu äußern, nachvollziehbar.

Warum fallen die Leute denn dann auf dieses neue Bildungsverständnis und -konzept herein, sagen Sie?

Dass der Bezirk ihr Konzept aufgreift und umsetzt, haben sie zunächst als Weiterentwicklung ihrer Arbeit verstanden, als Glücksfall. Dazu kommt, dass die Vertreterinnen und Vertreter des Bezirks ja persönlich dasselbe erreichen wollen wie die Praxisakteure, nämlich die bestmögliche Förderung der jungen Menschen vor Ort.

Der Interessengegensatz, den ich rekonstruktiv herausgearbeitet habe, ist in der Praxis nicht offensichtlich. Probleme in der Umsetzung wurden häufig als Anfangsschwierigkeiten gedeutet, es bestand Hoffnung, dass Verbesserungen eintreten und die Versprechen eingelöst werden.

Was genau sind die Versprechungen des Konzeptes und was bewirkt es Ihrer Untersuchung nach konkret? Und vor allem: Welche Auswirkungen haben die mit diesem einhergehenden Wettbewerbsbedingungen auf Bildungseinrichtungen und die Bildung selbst?

Das Konzept ist dadurch so attraktiv, dass es fachliche, progressive und wirtschaftliche Interessen zu vereinbaren verspricht. Es plädiert für die Öffnung von Bildung an Stellen, an denen sich alle einig sind. Inhaltlich zielt es auf einen erweiterten Bildungsbegriff ab, der den Wert von informeller und non-formaler Bildung für gelingende Lern- und Aufwachsensprozesse anerkennt und eine systematische Zusammenarbeit von Schule, Jugend, Kultur, Sport etc. fördert.

Das entspricht progressiven Forderungen wie auch den veränderten Bedarfen der Wirtschaft. Organisatorisch geht es um die Öffnung von Steuerungsstrukturen, in die die Beteiligten vor Ort ihr Wissen für die bestmögliche Förderung der jungen Menschen einbringen können. Auch das ist eine alte Forderung, die nun zudem zusätzliche Ressourcen verspricht, die dringend benötigt werden. Plötzlich scheint alles win-win zu sein, und nicht zuletzt versprechen der weite Bildungsbegriff und die bedarfsorientierte Bildung einen Beitrag zu sozialer Gerechtigkeit zu leisten.

Die Vereinbarkeit besteht allerdings nur auf der konzeptionellen Ebene, die von den strukturellen Bedingungen absieht. In der Praxis erfolgt eine einseitige Auflösung der Potenziale in Richtung Wettbewerbsfähigkeit, die auf Kosten der progressiven Seiten geht, für die Bildungslandschaften ihren hohen Zuspruch erhalten.

Partiell können wettbewerbs- und fachliche Interessen dabei durchaus ineinanderfallen. So entsprechen das standortpolitische Interesse an der Attraktivität der Schulen und das bildungspolitische an ihrer Leistungsfähigkeit durchaus dem fachlichen Interesse von Schulen nach Unterstützung. Auch scheint das standortpolitische Interesse des Bezirks am Zuzug von Mittelschichtsfamilien mit dem Ideal sozial durchmischter Schulen und Stadtteile vereinbar.

Gerade diese Aspekte prägen das Bild des Projektes. Das darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass die skizzierte Logik der Unterordnung aller progressiven Potentiale dadurch nicht außer Kraft gesetzt wird.

Handelt es sich also um ein … trojanisches Pferd? Ein Konzept, das vorgibt, alles für jeden zu erreichen, ja, dies sogar noch glaubwürdig zu Schau trägt, letztlich aber auf etwas ganz Anderes orientiert? Im konkreten Fall also etwa eine Aufgabe der staatlich-politischen Steuerung von Bildungseinrichtungen, die einem von mächtigen Interessen seit Jahrzehnten geforderten „Bildungsmarkt“ in die Hände spielt? Sprechen wir womöglich über so etwas wie eine „heimliche Privatisierung“ im Bildungsbereich?

Die heimliche Privatisierung, und das ist vielleicht eines der bedeutendsten Ergebnisse meiner Analyse für die hierzulande geführte Debatte, ist in der beliebten Wendung „Verantwortlichkeiten statt Zuständigkeiten“ angelegt. Erstmal gehen da alle mit, es klingt ja nach einem Plädoyer für bedarfsorientiertes Handeln statt starrer Bürokratie.

Erst meine analytische Perspektive macht den Wert von Zuständigkeiten für die angestrebte Bildung deutlich: Indem Bereiche wie Bildung zur staatlichen Angelegenheit erklärt wurden, wurde sie vom Verwertungsdruck entkoppelt und ermöglichte Gestaltung nach anderen, wie sozialen, fachlichen oder befähigenden Kriterien. Die Studie zeigt, dass die bürokratischen Zwänge, die hierbei entstanden sind und von allen Seiten vollkommen zurecht kritisiert werden, die Kehrseite einer solchen Politik darstellen.

Sie zeigt auch, inwiefern die Aufmerksamkeit unter Wettbewerbsdruck auf der Überwindung der bürokratischen Trennungen liegt, während die Freiräume nicht erkannt werden und auch nicht nutzbar erscheinen. Man kann das gut am Bereich der Jugendarbeit verfolgen. Soziale Kompetenzen oder Prävention erfahren dort eine Bedeutungsaufwertung, während die Freiräume der offenen Kinder- und Jugendarbeit ohne unmittelbaren Bezug zu Schule weiter an Bedeutung und Förderung verlieren.

Mit der Überwindung staatlicher Zuständigkeiten durch lokale Netzwerke werden die Freiräume für die Gestaltung von Bildung unbeabsichtigt überwunden bzw. in Wert gesetzt. Hierbei gehen die Freiräume von Leistungs- und Konkurrenzdruck verloren. Und durch die Öffnung für private Akteure verstärken sich die sozialen Ungleichheiten.

Zudem ist davon auszugehen, dass sozial benachteiligte Menschen nunmehr weitere, zusätzliche Benachteiligung erfahren. Und nicht zuletzt weichen Freiräume für die Vermittlung von Reflexionswissen über die gesellschaftlichen Ursachen von Ungleichheit mehr und mehr individualistischen Ansätzen, die die Verantwortung für Benachteiligung beim Individuum sehen. Die Verantwortungsdelegation im Sinne von „Selbst schuld, Chancen hattest Du ja!“… ist auch eine zusätzliche Dimension der Diskriminierung.

Kurzum: In der Tat stellen die Veränderungen im Zuge der Kommunalisierung von Bildung das dar, was man als neoliberale Restrukturierung bezeichnen kann. Das Bild des trojanischen Pferdes hinkt jedoch, da es trügerische Absichten unterstellt. Wenn meine Studie eines deutlich zeigen konnte, dann, dass alle Beteiligten durchweg gute Motive haben und nach bestem Gewissen handeln. Sie engagieren sich aufrichtig, um jungen Menschen beste Chancen zu eröffnen. Das Zynische daran ist, dass sie dabei genau die Logik reproduzieren, gegen deren Folgen sich ihr Handeln wendet.

Kritiker sprechen diesbezüglich sogar von einer „Marktbereitung im Bildungswesen“ oder einem „Ausverkauf der öffentlichen Bildung“. Sind das für Sie schlicht Verschwörungstheorien oder gibt es Indizien dafür, dass an dieser Kritik etwas dran sein könnte oder ist?

In meiner Arbeit zeige ich, dass es sich bei den skizzierten Entwicklungen und Problemen keineswegs um Verschwörungen, sondern vielmehr um die Eigenlogik von Wettbewerb handelt, die hier eine äußerst wirksame Dynamik entfaltet.

Sie funktioniert über die Produktion von Ungleichheit: Die soziale Ungleichheit, auf die Bildungslandschaften reagieren, ist die logische Folge des Abbaus wohlfahrtsstaatlicher Ausgleichsmechanismen seit den siebziger Jahren. Menschen, die täglich mit der Benachteiligung junger Menschen konfrontiert sind, übernehmen oft persönlich Verantwortung, um dort aktiv zu werden, wo es die öffentliche Politik nicht tut. Da sie neben ihrer regulären Arbeit nur begrenzt Zeit zur Verfügung haben, fokussieren sie völlig nachvollziehbar auf den Bereich mit der größten Bedeutung für gesellschaftliche Teilhabechancen: den Schulerfolg.

Kommunen sehen sich wiederum darauf angewiesen, diese Aktivitäten systematisch in öffentliches Handeln einzubinden, um überhaupt handlungsfähig sein zu können. Die Unterstützung von Schulen ist für sie besonders attraktiv, da Schulen aufgrund ihrer Bedeutung für junge Menschen zu Standortfaktoren für Mittelschichtseltern avanciert sind. Indem ihr Handeln zu einem Teil öffentlicher Politik wird, vollziehen sie den Umbau des Bildungssystems nach Wettbewerbs- und Effizienzkriterien „von unten“.

Dabei haben die beteiligten Akteure vor Ort jedoch durchaus Handlungsspielräume, da der Umbau wettbewerbsbedingt auf ihr Handeln angewiesen ist. Entscheidend ist allerdings, dass sie nicht nur auf die wettbewerbsbedingten, dringlichen Problemlagen reagieren, denn dann reproduzieren sie die Logik. Es kommt darauf an, Bildung bewusst zu gestalten. Das bedeutet etwa, dass Zuständigkeiten nicht abgebaut, sondern als Freiräume verteidigt und bedarfsorientiert weiterentwickelt werden.

Aber fallen Sie da nicht hinter Ihre eigene Analyse zurück? Wie sollen die Engagierten denn Handlungsspielräume in Besitz nehmen, wo alles, was man ihnen erlaubt, ein Agieren auf einem diskriminierenden Markt bei zudem massiver Unterfinanzierung der öffentlichen Bildungseinrichtungen ist? Ist sie also auch nach Ihrer Expertise denkbar: die gute Schule im Wettbewerb sowie unter den Bedingungen permanenter Ressourcenknappheit?

Solange Schule ein Wettbewerbsfaktor ist und Menschen unbezahlt Arbeitskraft zur Verfügung stellen, vielleicht, aber das geht nicht lange gut und ist auch nicht wünschenswert.

Wünschenswert ist, das Konzept der Bildungslandschaften nicht so gut es eben geht unter den gegebenen Bedingungen umzusetzen – und damit Ideologie zu reproduzieren – sondern es gezielt als Anlass einzusetzen, um eben diese Bedingungen zu problematisieren und zu ändern. Wenn Sie wollen, ist das ein radikaler Ansatz, der an die Ursachen der Probleme geht. Hier sehe ich das große Potenzial des Konzeptes und den Ansatzpunkt dafür, dass es nicht länger Ideologie bleibt, sondern tatsächlich einen bedarfsorientierten Veränderungsprozess in Gang setzt.

Die Analyse zeigt, dass ein solches Vorgehen so herausfordernd ist, wie die Eigendynamik des Wettbewerbes wirkmächtig. Aber die derzeitige Öffnung des Bildungssystems ist so eine große Chance, dass sie nicht vergeben werden darf. Meine Arbeit soll dazu einen Beitrag leisten.

Ich bedanke mich für das Gespräch.

Anika Duveneck, Jahrgang 1983, Dr. phil, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut Futur, dem AB Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung der Freien Universität Berlin. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Kommunale Bildungslandschaften und -netzwerke, Stadtentwicklung sowie Jugendpolitik.

Weiterlesen:

• Artikel: “Sanfte Steuerung neu verpackt: Bildungslobbyisten mit neuer Strategie”
• Artikel: “Der Bildungsputsch”
• Artikel: “Der Schlussverkauf öffentlicher Bildung soll beginnen”
• Artikel: “Schulen im Würgegriff – Überlegungen zur staatlichen und privatwirtschaftlichen Umklammerung des öffentlichen Schulwesens”

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