Von wegen Rechtschreipkaterstrofe!*
Einen allgemeinen Verfall der Rechtschreibung oder gar der Rechtschreibfähigkeit bei Kindern und Jugendlichen gibt es nicht, meint Hans Brügelmann, bis 2012 Professor für Grundschulpädagogik und -didaktik an der Uni Siegen. Was es stattdessen aber sehr wohl gebe, seien immer mehr Diagnostiziererei und Pathologisierung abweichenden Verhaltens. Mit Konzepten wie Legasthenie, ADHS usw. würden Schwierigkeiten so zu individuellen Eigenschaften deklariert anstatt zu sehen, dass diese stets auch Folge der Wechselwirkung zwischen Kind und Umwelt seien. Mit Hans Brügelmann sprach Jens Wernicke.
Aus den Schulen hört man, die Zahl der so genannten „Verhaltensstörungen“ und „Lernschwächen“ nähme allgemein zu…
Nun, ob dem wirklich so ist und die Probleme und Schwierigkeiten zunehmen oder ob es eher unsere Sensibilität für Abweichungen von der Norm ist, die mehr und mehr zugenommen hat, ist schwer zu sagen.
Festzuhalten ist jedenfalls: Wir haben für die Vergangenheit keine belastbaren Vergleichsdaten. Und wir haben auch keine inhaltlich begründeten Schwellenwerte: Was akzeptieren wir noch als Abweichung innerhalb der normalen Streuung und was klassifizieren wir als „Schwäche“ oder „Störung“? Weil man keine inhaltlichen Kriterien hat, macht man den Schnitt nach statistischen Gesichtspunkten – meist irgendwo zwischen 5 und 15 Prozent einer Altersgruppe.
Die vorhandenen Schwellenwerte sind also das Resultat statistischer Normierungen und insofern willkürlich. In Summe sorgen sie dann dafür, dass Kinder und Jugendliche schon allein deshalb als „gestört“ oder „krank“ etikettiert werden, weil die Methode dies so impliziert. Inhaltlich tendiert der Aussagewert solcher Testierungen jedoch gegen Null.
Sie bestreiten also, dass eine zunehmende Anzahl von Kindern besondere Schwierigkeiten hat?
Wir wissen es einfach nicht. Zumindest nicht in dem Sinne, ob die zu beobachtenden Schwierigkeiten wirklich in den Kindern oder vielmehr in externen Bedingungen begründet liegen. Auf alle Fälle aber es gibt zu viele, die an unserem System scheitern, das alle über einen Kamm schert und das sich mit dem Anderssein schwer tut, ja es sogar pathologisiert. So nehmen die Diagnosen von „Störungen“ zum Teil dramatisch zu, denken Sie nur an ADHS. Aber ob die tatsächlichen Probleme zugenommen haben oder ob wir einfach empfindlicher, vielleicht auch pädagogisch aufmerksamer geworden sind, ist schwer zu sagen.
Und noch eines: Wie ein abweichendes Verhalten zu bewerten ist, hängt von den konkreten Anforderungen ab. So gilt Autismus beispielsweise als eine Störung. Aber gerade war zu lesen, dass u. a. die Softwarefirma ORACLE speziell Autisten für ihre Programmierabteilung sucht. Was in Situation A als „Schwäche“ erlebt wird, kann also im Kontext B plötzlich eine Stärke sein. Ich möchte nicht wissen, wie viele Pop-Musikerinnen und Rock-Musiker in ihrer Kindheit als “hyperaktiv“ aufgefallen sind. Wir müssen lernen, die Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit anzunehmen, und wir müssen ihnen helfen, das Beste aus ihren je besonderen Möglichkeiten zu machen.
Der verbreitete „Defizitblick“ lenkt zum einen von den stets mannigfach vorhandenen Stärken und Ressourcen ab. Zum anderen aber erlaubt er der Gesellschaft und der Schule schlicht zu einfach, sich aus der eigenen Verantwortung für die Entwicklung junger Menschen zu stehlen. Dann sind einfach diese selbst verantwortlich für ihr Scheitern, weil eben „krank“ oder „anders“ oder „gestört“.
Ihr Fachgebiet ist der Schriftspracherwerb. Sie kritisieren vor allem die Diagnose von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten als „Legasthenie“. Wieso?
Nun, mit dem Rechtschreibkönnen ist es wie mit allen anderen menschlichen Leistungen auch: Sie streuen breit und die Unterschiede sind gradueller Art. Schnitte auf diesem Kontinuum, um „die Normalen“ von „den Rechtschreibschwachen“ zu trennen, sind immer willkürlich. So greift auch die LRS-Forschung auf statistische Kriterien zurück – rein formale Schwellenwerte, die immer „schwache“ Rechtschreiber produzieren, egal, wie gut die untere Leistungsgruppe tatsächlich schreiben kann und wo genau eventuelle Probleme liegen.
Und auch die Forschung der letzten 50 Jahren zur so genannten „Legasthenie“ – also der erwartungswidrigen Lese-/Rechtschreibschwäche – hat gezeigt, dass es keine klaren Kriterien gibt, um eine solche Teilgruppe zu unterschieden, die „anders“ ist und die eine spezielle Förderung braucht. Fakt ist vielmehr: Je nach dem gewählten Intelligenztest und seiner Kombination mit einem bestimmten Rechtschreibtest wird ein Kind entweder zum Legastheniker oder eben nicht.
Die methodische Kritik an den Kriterien, die solchen „Diagnosen“ zugrunde gelegt werden, ist das eine. Das andere sind deren Wirkungen auf die Beteiligten, wenn eine Schwierigkeit zur „Eigenschaft“ erklärt wird. Denn sind es wirklich unsere Kinder und Jugendlichen, die hier „das Problem“ haben bzw. sind? Ich meine: nein. Und zwar unter anderem aufgrund der schlichten Beobachtung, dass je nach Unterricht entsprechend klassifizierte Kinder und Jugendliche entweder größere Probleme bekommen oder aber gar nicht weiter auffallen!
Nun wird aber seit einiger Zeit in vielen Medien ein dramatischer Leistungsverfall in den Schulen beklagt – insbesondere in Bezug auf die Rechtschreibfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen… Ein Sachverhalt, der ihrer Perspektive ja wohl deutlich widerspricht?
Tatsächlich gibt es zu viele Schülerinnen und Schüler, die mit der Rechtschreibung ernste Probleme haben. Aber die schulischen Leistungen vor 20 oder 50 Jahren werden dabei leider allzu sehr verklärt. Ein gutes Dutzend Untersuchungen gibt es aus dieser Zeit – mit ganz unterschiedlichen Ergebnissen allerdings. Einen allgemeinen „Verfall“ der Rechtschreibfähigkeit kann man mit diesen nicht belegen.
Woher aber kommt die Rede vom dramatischen Rechtschreibverfall dann?
Nun, zu allererst wohl daher, dass die vorhandenen Studien einfach selektiv betrachtet werden. Da sind zum einen die erfassten Zeiträume und Altersgruppen verschieden. Und da wurde die Rechtschreibleistung zum anderen über unterschiedliche Aufgaben erhoben: über Diktate oder Aufsätze. Außerdem beziehen einige, wie beispielsweise die viel zitierte Steinig-Studie, gerade einmal ein Dutzend Klassen mit ein. Da spielt dann natürlich der Zufall eine sehr große Rolle. Die wenigen Repräsentativstudien, die es gibt, zeigen jedoch tatsächlich nur geringe Veränderungen.
Aber es gibt doch Kinder, die besondere Unterstützung brauchen! Wir sprachen vorhin über sie…
In der Tat, aber sie brauchen eben eine jeweils besondere Unterstützung, etwas, das man für sie tut – jenseits aller Diagnostiziererei. Statt also im Hirn, den Genen oder etwa dem Charakter der jungen Menschen nach einer Eigenschaft wie „Rechtschreibschwäche“ zu suchen, sollten wir lieber im Unterricht darauf achten, welche konkreten Probleme einzelne Kinder haben. Und da gibt es durchaus einige typische Stolperstellen. Denn unser Schriftsystem ist sehr komplex. Das können sich die Kinder nur schrittweise aneignen – wie schon die Muttersprache. So kommt es zu typischen Fehlern: Buchstabenverdrehungen, Skelettschreibungen wie FTR, Lautumschriften wie FATA, Übergeneralisierungen wie OPER analog zu VATER… Alle diese Fehler sind für bestimmte Phasen des Rechtschreiberwerbs charakteristisch. Sie erscheinen nur bei verschiedenen Kindern zu ganz verschiedenen Zeitpunkten.
Und die Kinder machen diese Phasen nur nicht alle zur gleichen Zeit und synchron zueinander durch…?
Genau. Und das können sie leider aktuell auch noch nicht, denn Rechtschreibschwäche ist eben auch logische Folge unseres auf Gleichschritt und Selektion orientierten Schulsystems. Wenn Schulanfänger sich in ihren fachlich relevanten Voraussetzungen um drei bis vier Entwicklungsjahre unterscheiden, aber im Unterricht zum gleichen Zeitpunkt mit denselben Anforderungen konfrontiert werden, dann führt diese Fehlpassung zu Störungen des Lernprozesses. Diese wiederum haben negative Folgen für das sich entwickelnde Können derjenigen, die permanent überfordert werden. Und selbst wenn sie vergleichbare Fortschritte machen wie ihre Mitschülerinnen und -schüler, die günstigere Voraussetzungen mitgebracht haben, bleiben sie unterdurchschnittlich und damit „schwach“. Denn Leistung wird in unserem System nicht danach bewertet, was jemand aus seinen Möglichkeiten macht, sondern wie er oder sie im Vergleich mit anderen abschneidet – egal mit welchen Voraussetzungen die einzelnen an den Start gegangen sind. Wenn dann noch der Druck von Zuhause zunimmt, oft aus wohlmeinender Sorge um die Zukunft des einzigen Kindes, dann haben wir einen Teufelskreis. Unter dem leiden gerade die sog. „Schwächeren“, und es kommt zu all‘ den Symptomen, die wir als Schulangst, als Verweigerung, Depressivität usw. kennen.
Also müsste sich die Leistungsbewertung ändern?
Ja, aber die Lehrenden sitzen in einer Falle: Aus pädagogischen Gründen müssten sie jedem einzelnen Kind ermöglichen, seinen nächsten Schritt zu tun und dann diesen Lernfortschritt bewerten; angesichts drohender Selektion sind sie gezwungen zu beschleunigen und damit oft zu überfordern. Zugleich wissen sie, dass ein eventuell überdurchschnittlicher Fortschritt dieses Kindes bedeutet, dass ein anderes in der relativen Rangreihe zurückfällt und, statistisch gesehen, zum „schwachen“ Rechtschreiber wird.
Und wie sähe ein Weg aus den Problemen beim Lesen- und Schreiben-Lernen Ihrer Meinung nach aus?
Zum einen wird die vergleichende Leistungsbewertung mit Ziffernnoten den individuellen Lernfortschritten nicht gerecht. Die Anforderungen sind für alle gleich. Aber unser Prüfungssystem muss flexibler werden. Wie beim Führerschein: Da sind die Kriterien klar definiert, aber die eine macht nach 15 Fahrstunden die Prüfung, der andere nach 25. Es gibt Grund- und Sekundarschulen, z. B. im Verbund der Reformschulen „Blick über den Zaun“, die analog ihren Unterricht modularisieren. Also Verzicht auf den Gleichschritt, der den Konkurrenzdruck verstärkt. Stattdessen individuellere Unterstützung.
Was heißt das konkret?
Oft können sich Kinder untereinander helfen. Aber mal mehr, mal weniger brauchen sie besondere Unterstützung von den Lehrpersonen. Dann brauchen sie insbesondere mehr Aufmerksamkeit für ihre Entwicklungsschritte, zum Teil einfachere Aufgaben, manchmal besonders motivierende Anregungen, oft gezieltere methodische Hilfen, nicht selten auch klarere Absprachen über die Arbeitsorganisation. Und sie brauchen Anerkennung für ihre Fortschritte. Aber sie brauchen keinen anderen Unterricht oder gar statt seiner eine „Therapie“. Wie alle anderen Kinder auch brauchen sie Lehrende, die fachlich kompetent sind, aber den Unterricht nicht von der Fachsystematik her, sondern in Kenntnis der Lernlogik der Kinder entwickeln. Lehrende, die zentrale Teilleistungen kennen und im Blick behalten, aber Förderung nicht auf deren isoliertes Training reduzieren. Lehrende, die nicht nur eine „Methode“ kennen und nutzen, sondern über vielfältige Möglichkeiten der Unterstützung verfügen und die auch beobachten, ob diese für das betreffende Kind hilfreich sind. Und schließlich: Sie brauchen eine Lernumgebung, die als sozialer Raum gestaltet ist, mit individuell bedeutsamen Aktivitäten, in dem richtiges Schreiben Sinn macht, in dem aber auch Rechtschreibung und ihre Aneignung regelmäßig thematisiert werden.
Dr. Hans Brügelmann, Fachreferent beim Grundschulverband, bis 2012 Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen, Autor verschiedener Fachbücher, u. a. “Schule verstehen und gestalten” (Libelle 2005).
